DEZVOLTAREA COGNITIVA. LIMITELE GANDIRII LA PREŞCOLARI

DEZVOLTAREA COGNITIVA.  LIMITELE GANDIRII LA

PREŞCOLARI

                                  

      Ce anume face fiecare persoană să fie unică? Deşi cei care studiază dezvoltarea  cercetează procesele universale de dezvoltare prin care trec toate fiinţele umane normale, ei trebuie totodată să ia in considerare diferenţele individuale la nivel de caracteristici, influenţe şi rezultate ale dezvoltării.

                  Dezvoltarea

         Vârsta de dezvoltare este vârsta cronologică medie a copiilor normali care furnizează  răspunsuri echivalente  cu cele ale copilului considerat. Scalele de dezvoltare pentru copii foarte mici utilizează observaţii privind postura, coordonarea gesturilor , emisiile vocale, relaţiile cu alte persoane, etc. Rezultatul global al acestor observaţii se poate exprima nu sub forma unui coeficient de inteligentă (I.Q), ci sub forma unui coeficient de dezvoltare (D.Q).

        Psihologia dezvoltării individuale reuşeşte să folosească experimental la toate nivelurile de vârstă, constituind astfel o sursă inepuizabilă in ceea ce priveşte cunoaşterea mecanismelor formatoare. Pe de altă parte, în cazul formelor individuale de dezvoltare (a limbajului, a inteligenţei, etc) este vorba de o evoluţie istorică repetabilă cu fiecare generaţie, putând deci să dea loc la verificări experimentale şi chiar la o variaţie de factori. În felul acesta obiectivul principal rămâne cercetarea legii sub forma de ”lege a dezvoltării”.

        Printr-un studiu transversal se evaluează oameni de diferite vârste, la un anumit moment dat, cercetătorii au pus copiilor în vârstă de 3, 4, 6 şi 7 ani întrebări legate de o fotografie a unei femei care părea să se gândească la ceva. Aceşti cercetători au găsit o creştere izbitoare, odată cu vârsta, a conştientizării de către copii a gândirii ca activitate mentală. Aceste rezultate sugerează ferm că, pe măsură ce cresc copiii înţeleg mai bine procesele mentale. Totuşi, nu putem trage cu certitudine  o astfel de concluzie. Nu ştim dacă felul cum conştientizau  copiii de 7 ani  activitatea mentală când aveau 3 ani este acelaşi cu felul cum o conştientizau copiii care aveau 3 ani la momentul studiului. Singura modalitate de a afla dacă se produce o schimbare propiu-zisă odată cu vârsta este desfăşurarea unui studiu longitudinal asupra unei anumite persoane sau a unui grup.

        Deşi dezvoltarea creierului la începutul vieţii este coordonată genetic,ea este permanent modificată, şi pozitiv, şi negativ, de experienţele cu mediul.

Plasticitatea poate fi un mecanism evolutiv care permite adaptarea la schimbările din mediu. Plasticitatea face posibilă învăţarea. Diferentele de inteligenţă între indivizi pot sa reflecte diferenţe în ceea ce priveşte capacitatea creierului de a-şi elabora conexiuni neuronale drept răspuns la experienţă.           Experienţele timpurii au efecte durabile asupra capacităţii sistemului nervos central de a învăţa şi de a stoca informaţii.

       Sistemul cognitiv, ştiinţele cognitive îşi rezervă o mare deschidere: aceea de a cerceta orice inteligenţă terestră sau extraterestră, naturală sau artificială.

       Din punct de vedere cognitiv introspecţia este axată pe rezultatele exterioare ale acţiunii şi nu oferă informaţii suficiente nici cu privire  la mecanismul acestei acţiuni,nici in general,cu privire la mecanismele interioare ale activităţii intelectuale.

        Cunoştinţele noastre despre felul cum gândesc copii se datorează în mare măsura teoreticianului elveţian Jean Piaget (1896-1980). Teoria stadiilor cognitive formulate de Piaget a fost precursoarea „revoluţiei cognitive” de astăzi, cu accentul ei asupra proceselor  mentale.

         Metoda clinică a lui Piaget combină observaţia şi întrebările flexibile.Pentru a afla cum gândesc copiii, Piaget formula mereu noi întrebări pe marginea răspunsurilor lor. Pe această cale, a descoperit, că în mod tipic, un copil de patru ani crede că monedele sau florile sunt mai numeroase dacă sunt aranjate în şir decât atunci când sunt făcute morman. Pe baza observaţiilor asupra propriilor săi copii şi a altora, Piaget a elaborat o teorie comprehensivă privind dezvoltarea cognitivă.

         Observaţiile lui Piaget au avut ca rezultat o cantitate mare de informaţii şi unele revelaţii surprinzătoare. Cine ar fi crezut, spre exemplu, că majoritatea copiilor cu vârsta sub 7 ani nu-şi dau seama că o bilă de plastelină  transformată într-un sul chiar sub ochii lor conţine aceeaşi cantitate de plastelină? Piaget ne-a arătat că mintea copiilor nu este o minte adultă în miniatură. Ştiind cum gândesc copiii, părinţilor şi profesorilor le este mai uşor să-i înţeleagă şi să-i înveţe. Teoria lui Piaget a oferit o serie de repere aproximative cu privire la ceea ce putem aştepta din partea copiilor la diferite vârste şi i-a ajutat pe educatori să elaboreze programe şcolare adecvate diferitelor niveluri de dezvoltare.

Psihologul rus Lev Semenovici Vîgotki ( 1896- 1934) privea creşterea cognitivă ca un proces de colaborare. Copiii, spunea Vîgotki, învaţă prin interacţiune socială. Ei achiziţionează abilităţi cognitive în cadrul intrării lor într-un mod de viaţă. Activităţile în comun îi ajută pe copii să internalizeze modurile de gândire şi de comportare ale societăţii din care fac parte şi să le şi însuşească. Vîgotki a pus un accent deosebit pe limbaj – nu doar ca expresie a cunoştinţelor şi gândirii, ci şi ca mijloc esenţial de a învăţa şi gândi despre lume.

                                                     

                  Dezvoltarea cognitivă

         În mintea oricărui cadru didactic sau elev  apar şi stăruie nu puţine întrebări. Ce este mintea umană? Cum funcţionează ea la diferite vârste? Cum poate fi formată, dezvoltată sau ameliorată? Cum se schimbă cogniţia în timp şi căror factori le datorează  ea o dezvoltare naturală sau una cultivată, performantă?...

Toate aceste întrebări şi răspunsuri posibile aparţin cu prioritate domeniului dezvoltării cognitive.

         Abordarea procesării informaţiei urmăreşte să explice dezvoltarea cognitivă  prin analiza proceselor implicate în înţelegerea informaţiilor receptate şi în executarea eficientă a sarcinilor: procese ca atenţia, memoria, strategiile de planificare, luarea deciziilor şi stabilirea obiectivelor.  Abordarea procesării informaţiei nu constă într-o singură teorie, ci într-un cadru teoretic ce serveşte drept suport unei game largi de teorii şi cercetări.

Potrivit perspectivei  contextuale, dezvoltarea poate fi înţeleasă doar în contextul ei social. Contextualiştii nu văd individul ca pe o entitate separată care interacţionează cu mediul, ci ca pe o parte inseparabilă a acestuia.

Piaget susţine că, dezvolatrea cognitivă se produce în principal prin joc.

Psihologia educaţiei cognitive porneşte în analiza fenomenelor de la câteva principii generale. Astfel:

             ¬Copiii în general sunt curioşi şi activi. Încă din primii ani de viaţă aceştia îşi organizează  şi reorganizează cunoaşterea, înţelegerea lumii şi a oamenilor, stările, conţinutul mentalului şi evenimentele pe care le trăiesc;

              ¬ Creşterea capacităţii de cunoaştere este un rezultat al interacţiunii maturizării natural cu experienţele individuale,cu învăţarea socială;

              ¬ Copiii şi tinerii se dezvoltă şi evoluează în ritmuri/rate diferite, inegale, cel mai adesea paralele, deloc uşor de anticipat şi controlat prin criterii de echivalenţă sau comparativitate;

             ¬Dezvoltarea cognitivă este corelativă inteligenţei, ordonată în gradualitatea ei, salturile fiind greu de acceptat, cu excepţia poate a ceea ce H.Gardner (2004) numea  „răzgândirea şi orientarea vectorului găndire”.

             ¬ Învaţarea cognitivă şi efectele ei în educaţia cognitivă se produce pe fondul întâlnirii dinspre subiectul uman şi mediul său existenţial,constituindu-se în acest caz cogniţia socială.

         Dezvolarea cognitivă este în mod esenţial rezultatul interacţiunii substan-

ţiale a cel putin 4 factori importanţi:

              ·Normalitatea maturizării biologice şi neurofiziologice

              · Evoluţia graduală, spirală sau circulară între activităţile spontană, semidirijatî şi dirijată ale subiectului aflat in câmpul educaţie.

              · Relevanţa experienţelor sociale şi educaţionale,interrelaţiile dintre educatori şi educaţi

              · Echilibrul proceselor şi funcţiilor psihoeducaţionale. Acestea erau înscrise de J.Piaget în ceea ce el definea prin triada:

              · Organizarea sub forma structurilor, a schemelor psihologice necesare înţelegerii şi interacţiunii cu lumea (de exemplu: gândirea despre obiecte)

              · Adaptare, ca tendinţa de adaptare, ajustare şi modificare a conduitei prin acomodare şi asimilare

              · Căutarea echilibrului între schemele de organizare, asimilare şi acomodare/adecvare a proceselor cognitive la relaţia de nevoie om-mediu.

                   Percepţia

          Este un proces psihic cognitiv senzorial elementar prin intermediul căruia se reflecta unitar şi integral însuşirile obiectelor şi fenomenelor când acestea influenţează nemijlocit (direct) asupra organelor de simţ.

Percepţia este  proprietatea psihicului de a reflecta impresiile obiectelor, implicând gândirea, memoria, imaginaţia, formând imagini sintetice ale obiectelor receptate, se fundamentează pe experienţa subiectivă, provoacă interese, aptitudini, stări afective. Percepţia presupune prezenta diferitelor senzaţii şi decurge împreuna cu senzaţiile.

         Pornind de la complexitatea procesului perceptiv, clasificarea percepţiilor prevede divizarea lor în forme complexe.

Există mai multe criterii de clasificare a percepţiilor.

              •Percepţie vizuală - contemplarea unui tablou;

              •Percepţie auditivă ~ audierea unei melodii, unei povestiri;

              • Percepţie tactilă - cunoaşterea unui obiect după pipăit, în dependenţă de obiectul implicat în percepţie cunoaştem:

               • Percepţie spaţiului - în procesul percepţiei spaţiului distingem percepţia mărimii, formei şi îndepărtării obiectelor, poziţia unor obiecte faţă de alte obiecte, care îi livrează omului repere necesare pentru formarea abilitaţilor de orientare, evaluare, alegere de comportamente adecvate condiţiilor.

                • Percepţia timpului este reflectarea duratei şi succesiunii fenomenelor sau evenimentelor. Intervalele temporale sunt determinate de procesele ritmice ce au loc în organismul omului. Percepţia duratei timpului depinde de conţinutul activităţii omului. Timpul, plin de ocupaţii interesante, semnificative, trece repede. Dacă, însa, evenimentele sunt neinteresante, puţin importante, timpul se scurge încet.

         Perceperea timpului depinde de un şir de factori: omul foloseşte trei sisteme de referinţă:

      *Sistemul fizico-cosmic, care oferă cunoaşterea reperelor naturale - zi, noapte, poziţie a aştrilor, anotimpuri etc.;

      * Sistemul biologic, ce depinde de succesiunea funcţiilor organismului, permiţându-i individului uman să aprecieze ora mesei, timpul somnului, trezirii etc.;

       *Sistemul sociocultural, constituit pe parcursul activităţii umane, care oferă repere cronologice - divizarea timpului în secunde, minute, ore, luni, ani etc.

                   Reprezentarea

Reprezentarea - proces cognitiv-senzorial, este imaginea obiectului sau fenomenului, ce nu acționează în momentul dat asupra organelor de simț. Ele sunt imaginea secundară  a obiectului sau fenomenului, pastrată în memorie. Reprezentările sunt imaginea generalizată a obiectului. Din sute de mii de imagini ale percepției apar câteva imagini generalizate în care se pastrează ceea ce este mai important: mărimea relativă şi dimensiunile obiectului,  culoarea dominantă,  detaliile ce îl deosebesc de alte   obiecte asemănătoare.

       Capacitatea de a avea reprezentări este diferită la oameni: unii văd imaginea în conştiință clar, viu, alții cu greu o pot provoca în conşitintă. Reprezentările sunt treapta de trecere de la senzație la gând.

       Reprezentările sunt imagini senzoriale şi ele sunt clasificate după analizatori: reprezentările vizuale, auditive, olfactive, tactile, motorii.

După proveniența se evidențiază reprezentări, apărute pe baza senzațiilor şi percepțiilor.După gradul de generalizare se disting reprezentările, generale, schematizate şi izolate.

       Reprezentarea generală este reprezentarea despre trăsăturile generale ale unui grup de obiecte asemănătoare. Desenând pentru copil un om, adulții într-un astfel de desen surprind şi redau componentele principale ale figurii omului: cap, picioare, mâini. E cunoscută de toți redarea copacului în genere: o tulpină cu crengi.

      Reprezentările schematizate sunt reflectarea obiectului sub formă de imagine grafică convențională.

Reprezentările izolate sunt reprezentările unui obiect şi fenomen concret.

                 Inteligenţa

        Un factor care poate influenţa forţa abilităţilor cognitive timpurii este inteligenţa.Deşii copiii preşcolari sunt mai uşor de testat decât cei sub 3 ani, tot trebuie să fie testaţi individual.

        Scala de inteligenţă Stanford- Binet se folosesc începând de la 2 ani şi administrarea durează 45-60 de minute. Copilului i se cere să explice cuvinte, să înşire mărgele, să construiască folosind cuburi, să identifice părţile lipsă dintr-o imagine, să rezolve labirinturi şi să arate înţelegerea numerelor. Scorul ar trebui să măsoare raţionarea fluentă ( capacitatea de a rezolva probleme abstracte sau noi), cunoştiinţele, raţionarea cantitativă, procesarea vizual-spaţială şi memoria de lucru. Pe lângă faptul că oferă un IQ complet, scalele Stanford-Binet dau scoruri separate pentru IQ verbal şi nonverbal, plus scoruri compuse care cuprind cele cinci dimensiuni cognitive.

O concepţie eronată răspândită este aceea că scorul IQ reprezintă o cantitate fixă de inteligenţă înnăscută. În realitate, scorul  IQ măsoară doar cât de bine se descurcă copilul la anumite sarcini, într-un timp dat, în comparaţie cu alţii de aceeaşi vârstă.

        Măsura în care mediul familial influenţează inteligenţa copilului este incertă. Nu ştim cât de mult din influenţa părinţilor asupra inteligenţei se datorează contribuţiei lor genetice şi cât de mult faptului că ei furnizează copilului cel dintâi mediu de învăţare.

 Corelaţia între statutul socio-economic şi IQ este bine documentată. Venitul pe familie este asociat cu dezvoltarea cognitivă şi cu performanţele la vârsta preşcolară şi mai târziu. Condiţiile economice ale familiei pot să exercite o influenţă puternică, nu atât prin ele înşile, ci prin influenţa asupra altor factori, cum ar fi sănătatea, stresul, practicile de parentaj şi atmosfera de acasă.

Chiar şi aşa, unii copii dezavantajaţi economic obţin rezultate mai bune la testele de IQ decât alţii. Sunt implicate aici atât factorii genetici, cât şi cei din mediu. Copiii săraci cu temperament sociabil, cu îngrijire maternal caldă şi cu activităţi stimulatoare acasă au tins să obţină rezultate mai bune decât alţi copii dezavantajaţi economic.

        După Vîgotki, copiii învaţă prin internalizarea rezultatelor interacţiunilor cu adulţii. Această învaţare interactivă are eficacitate maximă în a-i ajuta pe copii să traverseze zona de dezvoltare proximă, golul dintre ceea ce sunt deja capabili să facă şi ceea ce încă nu sunt pregătiţi să realizeze singuri.

Schelăria- sprijinul temporal pe care î-l oferă copilului părinţii, profesorii sau alţi oameni ca să îndeplinească o sarcină, până când copilul reuşeşte să o realizeze singur- poate contribui la ghidarea progreselor cognitive ale copilului. Cu cât copilul este mai puţin capabil să efectueze  o sarcină, cu atât adultul trebuie să-i dea mai multe îndrumări. Pe măsură ce copilul poate face tot mai mult, adultul îl ajută tot mai puţin. Când copilul poate îndeplini sarcina singur, adultul îndepărtează schelăria, care nu mai este necesară.

                 Memoria

        Memoria reprezintă  modul în care experienţa trecută este înmagazinată la nivelul creierului, modelând funcţionarea prezentă şi viitoare a fiinţei.

Când se dezvoltă memoria? Cum se explică diferenţele dintre indivizi in privinţa capacităţilor cognitive?

Aceste întrebări îi intriga de mult pe specialiştii în dezvoltare; mulţi dintre ei au adoptat în studiile lor una din şase abordări:

        ¨Abordarea comportamentalistă studiază mecanica elementară a învăţării, care se încadrează în domeniul dezvoltării cognitive. Pe comportamentalişti îi interesează cum se schimbă comportamentul ca reacţie la experienţă.

        ¨ Abordarea psihomotrică măsoară diferenţele cantitative în privinţa capacităţiilor ce alcătuiesc inteligenţa, folosind teste care indică aceste capacităţi sau fac predicţii asupra lor.

        ¨Abordarea piagetiană urmăreşte schimbările sau stadiile calitative ale funcţionării cognitive. Adepţii ei sunt interesaţi de felul în care mintea îşi structurează activităţile şi se adaptează la mediu.

            ¨Abordarea procesării informaţiei se concentrează asupra percepţiei, învăţării, memoriei şi rezolvării problemelor. Ea urmăreşte să descopere cum procesează copiii informaţiile, din momentul când le întâlnesc şi până când le utilizează.

            ¨Abordarea neuroştiinţelor cognitive examinează suportul fizic constituit de sistemul nervos central. Ea urmăreşte să identifice structurile cerebrale implicate în aspectele concrete ale cogniţiei.

            ¨Abordarea socio-contextuală examinează efectele aspectelor ce ţin de mediu ale procesului învăţării şi, mai ales, rolul părinţilor şi al altor îngrijitori.

        Copiii se nasc cu capacitatea de a învăţa din ceea ce văd, aud, miros, gustă şi ating şi au o anumită capacitate de a-şi aminti ce învaţă.

Unii cercetători susţin creşterea capacităţii memoriei de a înmagazina informaţiile, în paralel cu avansarea în vârstă a copilului. Este neîndoielnică creşterea odată cu vârstă a cantităţii de informaţie procesată, înmagazinată şi disponibilă. Încă din primele luni de viaţă, copiii au anumite comportamente, care demonstrează că procesele de bază ale memoriei sunt în funcţiune.

Procesele memoriei şi ale dezvoltării sunt strâns legate.

            În primul an de viaţă, copilul dispune de o memorie implicită, care cuprinde forme de memorare emoţională, comportamentală, perceptuală şi probabil corporală. Copiii cu vârsta de 1 an vor avea doar amintiri implicite. Pe la jumătatea celui de-al doilea an de viaţă, începe să funcţioneze şi se dezvoltă un al doilea tip de memorie, cea ”explicită”. Aceasta include două forme importante: memoria factuală (semantică) şi cea autobiografică (episodică). Memoria autobiografică clădeşte şi asigură sensul sinelui de-a lungul vieţii iar memoria semantică ne ajută, să învăţăm, să ne formăm noi deprinderi şi să înmagazinăm cunoştinţe.

            S-a crezut iniţial că există un deficit la nivelul memoriei de lucru al copiilor preşcolari. Pe de altă parte, s-a considerat că nu putem vorbi de metacogniţie sau metamemorie la această vârstă. S-a dovedit însă că pur şi simplu copiii de 3 ani, nu îşi dau seama că li se cere să memoreze ceva şi apoi să redea, pe când cei de 6 ani înteleg ce anume dorim de la ei. Există experimente, care demonstrează că intenţia de memorare apare la cei mici, dacă ştim să le solicităm acest lucru. Într-un astfel de experiment (Vellman & Flavel 1975-1977), s-a ascuns un căţel de jucărie sub o cutie (pe masă fiind mai multe cutii) şi s-a urmărit ce comportamente sunt puse în valoare spontan de copil, pentru “a memora” unde e căţelul. Au apărut mai multe strategii: unii au fixat insistent cutia, alţii au delimitat-o de celelalte (trăgând-o spre ei), iar alţii chiar au ţinut mâna pe cutie. Cei care au apelat la aceste strategii mnezice, au avut  performanţe mai bune, ceea ce arată că atunci când copiii sunt motivaţi  să-şi amintească un lucru, chiar vor depune efort în acest sens.

            Concluzia este că există metamemorie, dar e limitată la situaţii familiare, contexte specifice şi e folosită totuşi inconsistent de către cei mai mici de 6 ani. Strategiile celor mai mari de 6 ani sunt folosite sistematic.

            Deşi se consideră, în general, că memoria preşcolarului este mai puţin performantă, recunoasterea însă, este mai bună decât reactualizarea. Astfel, perioada latentă a recunoaşterii la copilul de 3 ani este de câteva luni, dar la 4 ani atinge 1 an, iar la 6 ani durează 1 1/2 – 2 ani. Dacă recunoaşterea cunoaşte un ritm accelerat, în schimb reactualizarea (intervalul maxim de timp în care un material perceput poate fi reprodus ) creşte mai încet. La 3 ani reactualizarea este de câteva săptămâni, la 4 ani de câteva luni. Numeroşi psihologi (Decroly, Claparède, Istomina, Leontiev, Piaget) au demonstrat că memoria este mai activă în joc. Copilul, în acest caz, intuieşte cerinţa fixării şi păstrării sarcinilor care i se trasează. Copilul învaţă poezii pe care le reproduce cu plăcere, însă nu poate continua  recitarea dacă este întrerupt, decât dacă reia totul de la capăt.

            Performanţele mnezice ale preşcolarului, sunt potentate de trăiri emoţionale puternice. Astfel, bucuria, plăcerea, mulţumirea, pe care copiii le trăiesc în legatură cu un anumit eveniment, o persoană sau o jucărie, intensifică procesele memoriei.

            Productivitatea memoriei creşte, de la o grupă de vârstă la alta după cum urmează: din 5 cuvinte prezentate cu voce tare o singură dată, copiii de 3-4 ani memorează în medie un cuvânt; la 4-5 ani, 3 cuvinte; iar la 5-6 ani 4 cuvinte. Primele încercări mai evidente de memorare intenţionată apar la vârsta de 4-5 ani.

            Memoria copiilor de vârsta şcolară mică  este bine cristalizată, ceea ce este demonstrat de faptul  că memorează cu o anumită uşurinţă  şi rapiditate materialul de studiu. Ei sunt capabili să reproducă povestiri lungi, cărţi întregi cu conţinut de povestiri pentru copii. De obicei reţin uşor versurile ce includ acţiuni, întâmplări. O mare dezvoltare a început să aibă memoria în legătură cu evenimentele la care au participat, întâmplări, franturi de conversaţii etc.

            O prima caracteristică a memoriei la această vârstă  este creşterea vizibilă  a caracterului ei voluntar sau intenţional. Noile sarcini de învaţare, care nu mai sunt benevole, ci obligatorii, impun pregătirea cu responsabilitate pentru lecţii, efectuarea fără greseli a temelor pentru acasă, capacitatea de a reactualiza cele învăţate la cererea cadrului didactic. Aceste condiţii ale activităţii de învăţare, impun o mai bună autoreglare a proceselor memoriei, o creştere a capacităţii de memorare şi a celei de recuperare.

            O altă particularitate este că, la această vârsta, deşi memoria  intenţională  este relativ structurată, predomină  încă memoria textuală şi implicit reproducerea textuală. Acesta se datorează unor factori cunoscuţi : o bună capacitate de păstrare a informaţiilor (datorată marii plasticităţi a creierului), absenţa deprinderii copilului de a învăţa (care se află în curs de elaborare), frecvenţa prea mare a temelor care necesită memorare textuală (în special a poeziilor). Odată cu dezvoltarea gândirii însă acest tip de memorare şi reproducere cedează locul proceselor mnezice abastracte.

            Copiii de vârsta scolară mică memorează, mai bine, imaginile obiectelor şi fenomenelor concrete, chiar şi din materiale verbale şi fixează mai bine conţinutul poveştilor şi a descrierilor care au o expresie concretă şi produc efecte emoţionale mai pronunţate. 

                 Limbajul

            Primele forme de comunicare a fiinţei umane sunt expresiile faciale (mimica) şi gesturile. Acestea comunică direct emoţii şi au ca scop evitarea pericolelor şi crearea unei stări de siguranţă. Limbajul verbal, care se dezvoltă ulterior, permite stocarea imaginilor perceptive la mediul înconjurător. Deşi fiecare copil va învăţa limba vorbită  de comunitatea în care se naşte, pare că există o dezvoltare genetică pentru achiziţia limbajului şi toate fiinţele umane îşi dezvoltă limbajul trecând prin aceleaşi etape.

            Piaget este de părere că limbajul se dezvoltă datorită dezvoltării gândirii simbolice a copilului şi pe baza acestuia. Punctul lui de vedere este azi mai puţin popular. Vigotski avea un punct de vedere opus celui piagetian, afirmând că gândirea se realizează pe baza limbajului, pe care copilul  îl achiziţionează în interacţiunile cu mediul lui sociocultural. În jurul vârstei de 2 ani, limbajul se internalizează şi devine un instrument de operare a gândirii, punând ordine în percepţii şi organizând găndirea.

            Limbajul se dezvoltă sub trei forme: vorbit, scris şi citit. Dezvoltarea limbajului se leagă de dezvoltarea cognitivă. Din punct de vedere al realizării limbajului vorbit, cu succesiune temporală de sunete, este necesară funcţionarea a trei componente:

-expiraţia, care asigură energia exprimării;

-vibraţia coardelor vocale şi a cutiei de rezonanţa (piept, cap etc.), care asigură sonorizarea şi timbrul;

-articularea, realizată de aparatul fonoarticulator (buze, dinţi, limbă, palat).

            Bloom şi Lahey (1978) au creat un model al dezvoltării şi funcţionării sănătoase a limbajului. Ei susţin existenţa a trei componente în interacţiune: forma (sintaxa: producerea fonemelor, a cuvintelor, a regulilor gramaticale), conţinutul (semantica: sensul cuvintelor şi producţiilor verbale) şi utilizarea (pragmatică: utilizarea exprimărilor adecvate în situaţii concrete). La confluenţa celor trei componente se plasează orice utilizare corectă a limbajului. Tot astfel putem întelege corect orice tip de tulburare de limbaj.

            Limbajul indeplineşte funcţiile de exprimare şi comunicare cu ceilalţi. În acelaşi timp, el este alcătuit dintr-un ansamblu de semne şi simboluri care permit clasificarea obiectelor, a evenimentelor şi deci organizarea gândirii.

            Dezvoltarea limbajului se petrece trecând prin câteva stadii. Există diferenţe între copii în ceea ce priveşte viteza şi formele de achiziţie a limbajului. La aceeaşi vârstă, unii copii abia vorbesc, alţii formulează  fraze complete. 

            La vârsta de 3 ani, vorbirea copilului este situativă (forma a vorbirii coerente, este etapa ei primară). Treptat, preşcolarul îşi insuseşte vorbirea contextuală, care este o forma evoluată a vorbirii coerente. La începutul acestei perioade, limbajul este în plină expansiune şi au loc progrese spectaculoase privind construcţia frazei. Dacă dezvoltarea fonologică este aproape încheiată, vocabularul va creşte exponenţial şi se va dezvolta sintaxa, devenind din ce în ce mai complexă.

Dezvoltându-se concomitent cu dezvoltarea gândirii, limbajul copilului preşcolar  se îmbogăţeşte foarte mult, devine în această perioadă un instrument activ şi deosebit de complex al relaţiilor copilului cu cei din jurul său.     

            Se dezvoltă de asemenea mult corectitudinea pronunţiei în perioada preşcolară. Încep să dispară perseverarea, contaminarea, eliziunea din vorbirea copilului. Creşte foarte mult complexitatea limbajului, folosirea relativ corectă a acordului gramatical, al cazurilor şi al timpului verbal. Structura gramaticală a vorbirii, se dezvoltă foarte mult, se constituie stereotipul complex al vorbirii orale corecte.

Limbajul se rafinează din punct de vedere sintactic şi semantic, dar şi pragmatic: apare o capacitate sporită de adaptare la necesităţile ascultătorului. Pe lângă limbajul social, o caracteristică a acestei vârste este reprezentată de “vorbirea cu sine”, care însoţeşte acţiunile şi are rol de ghidare şi monitorizare a acţiunilor.

            Cu timpul, din limbajul monologat se constituie limbajul intern, fapt ce va intensifica funcţia sa cognitivă.

            Limbajul intern este un limbaj interior, structurat pe baza mecanismelor vorbirii sonore, cuprinde componente auditive şi vizuale, kinestezice, precum şi componente eferente motorii. Vorbirea interioară are o funcţie cognitivă, dar şi de reglaj (Ana Tucicov-Bogdan, 1973 p. 266).

În acest sens prezintă un mare interes lucrările lui B.F. Baev, care a făcut o serie de experimente prin care a ajuns la observaţia  interesantă că încă de la vârsta de 4-5 ani copiii folosesc vorbirea interioară. Rezolvând în gând diferite situaţii problemă, de pilda intocmirea sau reconstituirea de povestiri după serii de ilustraţii, în care au fost unele omise, preşcolarul începe să facă observaţii cu glas tare, dialogând (“aşa”, “iată”,”nu înteleg ce s-a întâmplat aici”, a spus un copil sesizând o astfel de omisiune). Dezvoltarea vorbirii interioare se face prin eliberarea ei treptată de legătura nemijlocită cu acţiunea concretă.

Numeroşi autori semnalează distanţe de dezvoltare între semantică, morfologia şi sintaxa vorbirii copilului preşcolar. În general limbajul, fixează experienţa cognitivă şi organizează activitatea. Aceasta din urmă funcţie a vorbirii, se pune în evidenţă când copilul întocmeşte un colaj sau desenează. Activitatea este marcată de exclamaţii, evaluări, exprimări de intenţii etc.

Limbajul se rafinează din punct de vedere sintactic şi semantic, dar şi pragmatic: apare o capacitate sporită de adaptare la necesităţile ascultătorului. Pe lângă limbajul social, o caracteristică a acestei vârste este reprezentată de “vorbirea cu sine”, care însoţeşte acţiunile şi are rol de ghidare şi monitorizare a acţiunilor.

            Concomitent cu dezvoltarea limbajului are loc şi dezvoltarea

celor mai importante funcţii ale sale, şi anume: funcţia de comunicare,

de fixare a experienţei cognitive şi de organizare a activităţii (Ursula Schiopu, 1963, p. 240).

            Importante pentru învăţarea limbajului sunt cel puţin trei secvenţe de dezvoltare interdependente: dezvoltarea cognitivă (capacitatea de a recunoaşte, identifică, discrimină şi manipula), dezvoltarea capacităţii de a discrimina şi înţelege vorbirea pe care o aude de la ceilalţi din apropiere şi dezvoltarea abilităţii de a produce sunete şi succesiuni de sunete ale vorbirii care corespund din ce în ce mai exact structurilor vorbirii adulţilor (Carroll, 1979, p. 47).

Din punctul de vedere al dezvoltării codului lingvistic se arată că acum limbajul copilului se îmbogăţeşte nu numai cu substantive, ci şi cu verbe, adjective, pronume. Privitor la intonaţie, copilul o foloseşte chiar din primii ani, pentru a da frazei sensul interogativ, afirmativ sau imperativ. Intonaţia ascendentă sugerează o intrebare, cea descendentă un ordin, iar o intonaţie egală una informativă. Negarea este exprimată, de asemenea, devreme, prin cuvinte, iar de la 4 ani, integrează negaţia în enunţ.

La intrarea în scoala, copiii pronunţă aproape toate sunetele, erorile fiind din ce în ce mai rare. Vocabularul  este de aproximativ 2.500 de cuvinte. Tot acum se formează capacitatea de scris-citit, impulsionând progresele limbajului.

Activitatea verbală are componente cognitive, afective şi motorii. Învăţarea limbii depinde de factorii genetici, de starea fiziologică şi experienţa acumulată de copil şi de tipul de mediu la care a fost expus.

La sfârşitul perioadei, copilul îşi însuşeşte fondul principal de cuvinte al limbii materne (aproximativ 5.000 de cuvinte), care pătrund tot mai mult în vocabularul activ al copilului (Verza, Zlate, Golu, 1993).

                  Atenţia

          Atenţia este un act de selectare psihică activă prin care se realizează semnificaţia, importanţa şi ierarhizarea unor evenimente, obiecte şi fenomene care ne influenţează existenţa (acordăm atenţie lucrurilor care ne interesează şi o menţinem prin scopul urmărit).

        Cea mai importantă caracteristică a atenţiei este, în mod incontestabil în opinia tuturor specialiştilor selectivitatea. Dacă un fapt, o idee, un stimul verbal prezintă interes pentru o persoană, generează trăiri afective, aceste stări motivaţional- afective vor orienta şi susţine atenţia cu uşurinţă şi pe perioade lungi de timp. Orientarea atenţiei spre anumiţi stimuli este concomitentă cu inhibarea altor stimuli, realizându-se astfel un fenomen de filtraj sensorial şi de organizare, de autoreglare a energiei psihonervoase.

       Suntem “bombardaţi” de milioane de stimuli şi totuşi, doar unii ne atrag atenţia şi anume aceea care au legătură cu cele trei întrebări fundamentale din viaţa noastră: cei care ne agresează securitatea, cei care ne stimulează sexul sau cei care fac parte din dialogul nostru cu Eternitatea. Dar există şi stimuli neconştienţi care ne atrag atenţia involuntar. Intrebarea care se pune este: “Care dintre aceşti stimuli ne vor atrage atenţia?” Răspunsul se poate da cu ajutorul principiului dominaţiei lui Uhtonski, care spune că, dacă sunt mai mulţi stimuli cel mai puternic va focaliza atenţia noastra.

       Atenţia este un atribut al celorlalte procese psihice. Dacă se asociază cu percepţia, atunci aceasta va fi mai clară, precisă şi completă. Dacă se asociază cu memoria, atunci aceasta va fi mai bogată, fidelă, trainică. Dacă se asociază cu gândirea şi imaginaţia, atunci acestea vor fi mai eficiente, profunde şi creatoare.

       Dacă inteligenţa este considerată o funcţie psihică complexă care asigură într-o formă superioară adaptarea între organism şi mediu, atenţia este un factor activ al investigării mediului înconjurător, cu efecte favorabile asupra activităţii de cunoaştere.

 Caracteristici ale atenţiei

     - Stabilitatea: menţinerea un timp mai lung a orientării şi concentrării psihonervoase asupra aceluiaşi fapt sau aceleaşi activităţi.  E influenţată de proprietăţile stimulului, de complexitatea şi natura activităţii şi nu în ultimul rând de motivaţia subiectului. Un obiect cu structură simplă şi nemişcat ne reţine atenţia foarte puţin timp.

    - Concentrarea (intensitatea): mobilizarea intereselor şi eforturilor într-o anumită direcţie în funcţie de semnificaţiile stimulilor, paralel cu inhibarea acţiunii unor factori perturbatori.

         Gradul de concentrare e dependent de mulţi factori dintre care amintim: interesul subiectului pentru acea activitate şi rezistenţa lui la factorii perturbatori. Se poate măsura prin rezistenţa la factori perturbatori, în special la zgomot.

        După Lev Tolstoi, marele romancier, orice obiect, cât de mic, poate deveni enorm dacă i se acordă mereu atenţie. O mică umflătură sub piele, de care cineva se teme că ar fi de natură canceroasă şi o urmăreşte necontenit, ajunge să-i copleşească existenţa. La fel, floarea pe care un pensionar o îngrijeşte mereu capătă o importanţă majoră iar furtul ei declanşează o catastrofă morală.

      - Orientarea conştiinţei într-o direcţie asigură o selecţie a unor impresii, ce par cu maximă claritate, în raport cu altele care sunt mai şterse. De exemplu, când citim o carte interesantă, textul ne absoarbe toate gândurile, iar ceea ce se petrece în jur: zgomote, convorbiri, nu este înregistrat. Uneori suntem aşa de cufundaţi în lectură, încât nu mai ştim dacă este dimineaţă sau după amiază.

      - Claritatea unui obiect asupra căruia ne concentrăm atenţia sporeşte. Nu e vorba numai de acomodarea vizuală când privim, deoarece claritatea sporeşte mult şi în cazul urmăririi unei conversaţii. Ea rezultă din intensificarea procesului conştient.

      - Rapiditatea perceperii unui eveniment: când urmăresc atent sosirea unui prieten într-o piaţă aglomerată îl observ mult mai repede decât atunci când nu aş aştepta venirea lui.

      - Volumul: cantitatea de date ce pot fi cuprinse simultan în planul reflectării conştiente. Volumul atenţiei este limitat. Volumul mediu este de 5-7 elemente.

     - Flexibilitatea (mobilitatea): capacitatea subiectului de a deplasa atenţia de la un obiect la altul în intervale cât mai scurte de timp. Pragul minim de deplasare potrivit cercetărilor este de o şesime de secundă.

     - Modificările motorii şi expresive sunt caracteristici bine cunoscute ale concentrării atenţiei. Când aştept un eveniment important, ridic capul, sprâncenele, apar cute orizontale pe frunte, ochii sunt larg deschişi. Din potrivă, în atenţia interioară, căutând să-mi amintesc cât mai bine un text, apar reacţii inverse: plecarea capului, coborârea sprâncenelor, ochii aproape se închid etc.

         Asemenea reacţii sunt caracterizate de I.P.Pavlov ca fiind “reflexe de orientare”: orientarea capului, a corpului, acomodarea senzorială (a cristalinului şi a pupilei), concomitentă cu inhibarea altor mişcări, creşterea tonusului muscular, toate constituie o pregătire pentru reacţia promptă. Modificările se datorează sistemului nervos central şi vegetativ, implicând totodată mecanisme respiratorii şi circulatorii. Reacţia de orientare este declanşată de o variaţie în situaţia actuală, de intervenţia a ceva nou. Desigur, ea poate surveni şi în urma unei iniţiative a persoanei, ca un act de voinţă.

      De fapt întregul organism participă la realizarea atenţiei.

Formele atenţiei

            Se pot distinge mai multe forme ale atenţiei. P.Guillaume deosebea, după obiectul ei: a) atenţia în expectativă; b) atenţia exterioară şi c) atenţia interioară.

          Se manifestă atenţia în expectativă când aşteptăm un anumit eveniment sau semnal la care trebuie să reacţionăm prompt. Se vorbeşte în acest caz de vigilenţă, aspect foarte important în industria modernă, când operatorul trebuie să urmărească numeroase tablouri de comandă, cu multiple indicatoare de control al mersului maşinilor, instalaţiilor. Vigilenţa asigură reacţii prompte, de ea depinde siguranţa in exploatare.

          Atenţia exterioară e prezentă când urmărim obiecte, fenomene din mediul ambiant, ori mişcările, acţiunile noastre.

         Atenţia interioară se concentrează, prin dedublarea, asupra vieţii interioare, asupra propriilor imagini, gânduri, sentimente.  Este atenţia angrenată în actul de introspecţie.

       Se mai poate efectua o clasificare a atenţiei după proprietăţile intrinseci: 

a) Atenţia involuntară  care se realizează de la sine, fără efort. Ea este pasivă când orientarea este provocată de excitanţi exteriori, de obicei noi ori puternici. I.P.Pavlov o caracterizează ca reflex de orientare.

b) Atenţia voluntară presupune un efort, uneori penibil, de vointă (ca atunci când trebuie sa invăţăm un curs neinteresant).

C) In fine, unii vorbesc şi de atenţia postvoluntară : ne concentrăm asupra unei activităţi care nu ne place, dar in virtutea exerciţiului şi experienţei ea începe să ne atragă şi ajungem să o efectuăm cu plăcere, fără să mai fie nevoie de efort voluntar. E cazul copilului pus să inveţe să cânte la un instrument muzical- plictisit de exerciţiile monotone necesare, dar care, după ce dobândeşte dexteritate, începe să-i placă muzica şi nu mai e necesară intervenţia voinţei.

       Distragerea atenţiei este opusul concentrării. Distragerea atenţiei este rezultatul acţiunii diferiţilor stimuli, care determină interesele persoanei într-o altă direcţie, de exemplu: apariţia şi instalarea oboselii, diminuarea interesului şi apariţia plictiselii etc.

       Distragerea atenţiei se mai poate întampla şi în cazul reactualizării de către un stimul direct, a unor interese legate de cele trei capitole ale vieţii.

        Atenţia nu are un conţinut informaţional propriu. Totuşi, ea are întotdeauna un obiect asupra căruia se concentrează, se focalizează.

Funcţia specifică a atenţiei este cea de orientare, selectare şi concentrare selectivă a energiei psihonervoase în vederea facilitării proceselor de cunoaştere. Funcţia adaptativ-reglatorie a atenţiei este cea de adaptare, reglare, susţinere energetică. In baza acestei funcţii, atenţia realizează o adaptare eficientă prin semnalarea evenimentelor, situaţiilor, care se află în zona câmpului de conştiinţă.

       In plan subiectiv, atenţia este trăită ca o stare de concentrare selectivă, orientată, astfel încât obiectul atenţiei este selectat din câmpul perceptiv, este evidenţiat, pus în valoare şi, în acelaşi timp, sursele externe care pot distrage atenţia sunt inhibate, îndepărtate. Starea de atenţie este inseparabil legată de starea de veghe , este trăită ca o focalizare, concentrare, orientare asupra obiectului atenţiei.

     In concluzie: Din punct de vedere psihologic, a reieşit că atenţia este o formă a vieţii psihice, aplicându-se unor variate conţinuturi şi constând într-o focalizare a conştiinţei, într-o intensificare a ei în jurul unui domeniu limitat. Atenţia e o funcţie de sinteză, adunând toate datele şi resursele disponibile în jurul unui obiect sau fenomen. Este un monoideism relativ facilitat de intervenţia motivaţiei şi a efectelor. Un rol îl au şi cunoştinţele, deprinderile formate anterior. Rezolvarea problemelor atenţiei voluntare atârnă de progresele înregistrate în studiul voinţei.

       Posibilităţile de concentrare ale atenţiei variază mult de la un individ la altul. Ele sunt o expresie a întregirii personalităţii, exprimând aspiraţiile ei îndeosebi.

                  Limitele gândirii

       Capacitatea de a percepe mărimea şi forma obiectelor şi de a le discerne mişcările poate fi un mecanism evolutiv timpuriu de evitare a animalelor de pradă.

       Conceptul de obiect – ideea că obiectele au existenţă, caracteristici şi localizare în spaţiu proprii, independente- este o achiziţie cognitiv ulterioară, fundamentală pentru o imagine ordonată asupra realităţii fizice. Conceptul de obiect stă la baza conştiinţei copilului că el însuşi există separat de obiecte şi de alţi oameni. El este esenţial pentru înţelegerea unei lumi pline de obiecte şi evenimente.

        Lumea devine mai ordonată şi mai previzibilă pe măsura ce copiii preşcolari ajung să înţeleagă mai bine identitatea: ideea că oamenii şi multe obiecte sunt în esenţă aceiaşi sau aceleaşi chiar dacă-şi schimbă forma, mărimea sau înfăţişarea.  Această înţelegere se află la baza apariţiei concepţiei despre sine.

Clasificarea îi cere copilului să identifice asemănările şi deosebirile. La 4 ani, majoritatea copiilor poate să clasifice pe baza a două criterii, cum ar fi culoarea şi forma. Copiii folosesc această capacitate ca să ordoneze multe aspecte ale vieţii lor, clasificându-i pe oameni drept „buni” , „răi”, „drăguţi” .

         Una din principalele caracteristici ale gândirii preoperaţionale este centrarea: tendinţa de concentrare asupra unui singur aspect al unei situaţii şi de neglijare a celorlalte.  Potrivit lui Piaget, preşcolarii ajung la concluzii ilogice pentru că nu pot să decentreze – adică să se gândească simultan la mai multe aspecte ale unei situaţii. Centrarea poate să limiteze gândirea copiilor mici cu privire la relaţiile sociale, dar şi fizice.

                  Egocentrismul

         Egocentrismul este o  limitare a gândirii copilului aflat în perioada preoperaţională.

         Perioada preoperaţională începe cu o stare de egocentrism mental. În opinia lui Piaget, copilul mic din perioada preoperaţională are doar o abilitate limitată de a-şi reprezenta experienţele psihologice ale celorlalţi, de a evada din propria perspectivă pentru a-şi însuşi perspectiva sau punctul de vedere al altcuiva. În schimb, copilul acţionează adesea ca şi cum toată lumea îi împărtăşeşte propriul punct de vedere – vede ceea ce vede el, simte ceea ce simte el, ştie ceea ce ştie el etc.

Termenul de egocentrism provine din greacă şi latină ἑγώ / ego-ul, care înseamnă „ eu ”, „mă ”, şi „de sine ”. O persoană nu poate empatiza egocentric pe deplin, adică „se pune in locul altor popore”.

       Egocentrismul este un concept mai larg care cuprinde  o serie de curiozităţi suplimentare de dezvoltare cognitivă timpurie, inclusiv realismul (confuzia de obiective şi subiective), animism (confuzie de însufleţite şi neînsufleţite), şi artificialism (confuzie de activitate umană sau cu intenţiile de cauze naturale ). Ceea ce aceste forme de egocentrism au în comun este incapacitatea de a diferenţia perspective subiective şi obiective.

        Pentru Piaget,egocentrismul desemnează o stare cognitivă în care subiectul cunoscător vede lumea dintr-un punct de vedere unic, al său propiu, fără să aibă cunoştinţă de puncte de vedere diferite şi nici că propiul său punct de vedere ar fi unul dintre altele posibile. La copil, egocentrismul este conceput de Piaget ca reprezentând, în anumite momente ale dezvoltării, o nediferenţiere sau o lipsă de diferenţiere între subiectul cunoscător şi mediu. Această absenţă sau această lipsă a diferenţierii se pot referi atât la activitatea propie a subiectului şi la propietăţiile lumii fizice, cât şi la punctul de vedere propiu al subiectului şi la caracteristicile lumii sociale.

       Egocentrismul infantil, care şi-ar avea rădăcinile în dualismul radical al noului născut,ar rezulta din asimilarea realului social şi fizic  la eul şi activitatea copilului. În cursul dezvoltării, el ar putea să ia diferite forme şi să se refere la diferite obiecte de cunoaştere.

        În lumina lucrărilor recente, egocentrismul nu poate fi considerat drept caracteristică majoră a unei etape de dezvoltare. Indiferent că e vorba de construirea spaţiului sau de dezvoltarea interacţiunilor sociale ,lucrările recente arată existenţa  precoce a conduitelor descentrate sau socializate care coexistă cu conduita egocentrică. Pe de altă parte, se constată că unele conduite  egocentric subzistă, în anumite sarcini şi în anumite situaţii, până la vârsta adultă. Egocentrismul ar corespunde mai degrabă unei stări cognitive care apare în mod recurent şi sub diverse forme de-a lungul întregii dezvoltări decât unui stadiu clar identificat în cursul psihogenezei. Deseori ameninţat cu excluderea din vocabularul psihologic ,conceptul de egocentrism urmăreşte să definească o relaţie esenţială între subiectul cunoscător şi obiectele de cunoaştere. Eventuala renunţare la el ar lăsa cu siguranţă un gol care va trebui neaparat umplut, într-un fel sau altul.

        Pentru a studia egocentrismul, Piaget a conceput sarcina cu trei munţi. Copilul stă la o masă pe care se află trei movile mari. Pe un scaun aflat de partea cealaltă a mesei este aşezată păpuşa. Investigatorul îl întreabă pe copil cum arată „munţii” pentru păpuşă. Piaget a constatat că, de regulă, copiii mici nu puteau răspunde corect la întrebare, ci descriau munţii din propria lor perspectivă, Piaget a văzut în această dovadă că, în stadiul preoperaţional, copiii nu-şi pot imagina o perspectivă diferită.
 http://youtu.be/OinqFgsIbh0

        Egocentric cred că toată lumea ar trebui să vadă ceea ce văd eu, sau că ceea ce văd, într-un fel, depăşeşte ceea ce cele mai multe persoane pot vedea, de exemplu "cum văd eu lumea acum este modul în care lumea este". Pentru ei, orice percepţie diferită de propria lor este considerată fie existenţe false sau nu. 

Micuţii până la doi ani dacă îşi doresc să aibă de exemplu jucăria altui copil o iau fără să aibă nevoie de aprobare. Dar nu fac acest lucru din răutate ci pentru că pur şi simplu nu pot să se pună pe locul doi.

      În general, până la 4 ani copiii învaţă să împartă, să ceară, să facă schimb de jucării. Însă, pentru a ajunge la acest stadiu au nevoie de puţină îndrumare şi anume:

•  dezvoltarea simţului proprietăţii;

•  dezvoltarea dorinţei de cooperare şi a noţiunii de ajutor reciproc

Aşadar, copilul trebuie să aibă o serie de jucării doar ale lui care să fie aşezate într-un loc al lui numai de el. Astfel, el va învăţa diferenţa dintre lucrurile lui, lucrurile altora şi lucrurile comune.

     Ajuta foarte mult dacă îi şi arătaţi câteva lucruri personale (îmbrăcămintea, periuţa de dinţi etc.) şi comune (frigiderul, masă, televizorul etc.) din casă.

     Copilul trebuie să înveţe să fie şi cooperant cu ceilalţi copii cu care îi puteţi explica faptul că poate face schimb de jucării. Dar trebuie să îi lăsaţi libertatea ca el să aleagă ce jucării vrea să împartă.

      Egocentrismul se manifestă în starea sa cea mai pură la preşcolari (3-6 ani). Ei trăiesc cu impresia că celelalte persoane au aceleaşi gânduri, dorinţe şi păreri ca ei şi totodată că pot controla lumea ceea ce le dă un simţ de omnipotenţă.

       De exemplu, dacă cineva e supărat şi copilul are o jucărie care în general îl face să se simtă mai bine i-o da persoanei respective. Pentru el realitatea aşa cum o percepe el este una absolută şi deci universal valabilă. Nu poate înţelege că ceea ce pentru el e de foarte mare ajutor, pentru alţii s-ar putea să nu fie.

        În perioada 6-12 ani copiii devin mai puţin egocentrişti deoarece încep să înţeleagă logic obiectele concrete şi evenimentele reale. Aceasta dezvoltare a logicii se continua în perioada adolescenţei (12-18 ani) când copiii privesc în mod logic chiar şi elementele abstracte şi situaţiile ipotetice.

        Gândirea egocentrică este o gândire prelogică, intuitivă şi preconceptuală. Declinul gândirii egocentrice prin descentrare are loc către vârsta de 5-6 ani, când raţionamentul copilului se modifică, observându-se o diminuare a răspunsurilor egocentrice cu o acomodare mai puternică la realitatea exterioară obiectivă (Tourrette şi Guidetti, 2002, p. 114).

                                                           ANIMISMUL

ANIMISM – CULTURA PRIMITIVA

         Animismul (latină anima „spirit” apoi „suflet”) este rezultatul gândirii omului primitiv din stadiul prereligios timpuriu, manifestat prin personificarea obiectelor şi a fenomenelor naturii, precum şi prin investirea acestora cu atribute umane. Termenul de animism a fost introdus de etnograful englez Edward Burnett Tylor într-un studiu apărut in anul 1871, Primitive Culture, pentru a desemna primul stadiu religios, un „minim de religie”, având ca sursă dorinţa omului de a-şi explica fenomene enigmatice din propria viaţă (somnul, visele, halucinaţiile, bolile) sau credinţa că orice om are un suflet autonom care-l poate părăsi temporar (în somn sau în leşin) sau definitiv (prin moarte).

Animismul este o formă de religie care atribuie un suflet animalelor, fenomenelor şi obiectelor naturale. El este prezent, într-o varietate de forme de expresie şi manifestare, la mai toate popoarele tribale ale lumii şi influenţează mult hinduismul popular şi Islamul, dar şi creştinismul. Cei mai mulţi practicanţi ai animismului (sau tradiţiilor religioase tribale) consideră că există un Dumnezeu creator care a întocmit universul în trecutul mitic. El este undeva departe şi nu are nimic de-a face cu oamenii. În orice caz, există întotdeauna vreun fel de legendă sau promisiune că ei vor fi aduşi, în vreun fel sau altul, înapoi la Dumnezeu. Practic vorbind, spiritele sunt cele mai importante realităţi ale acestor oameni în vieţile lor şi de acee Frica pătrunde şi poate controla, pe întreaga durată a vieţii cuiva, chiar şi vieţile oamenilor educaţi, fiindcă aproape orice poate aduce mânia vreunui spirit asupra unei persoane. Aceste spirite trebuie mereu îmblânzite pentru a nu se mânia, dar mai sunt chemate şi pentru a aduce bunăstarea sau blestemul asupra cuiva. Deoarece spiritele pot locui şi obiectele neînsufleţite, deseori ceea ce pare inocent, cum ar fi un cuţit găsit în apropierea casei cuiva, poate provoca teamă. Ar putea însemna că persoana a fost blestemată. Oamenii caută protecţie prin brăţări speciale sau alte obiecte, numite fetişuri, primite de la un vraci. Mulţi animişti care devin creştini continuă să cheme spiritele pentru a obţine ajutor practic fiindcă uneori misionarii occidentali i-au lăsat cu impresia că Dumnezeul Bibliei oferă doar mântuire spirituală într-o altă lume. Atunci când se îmbolnăvesc, misionarii îi trimit la doctor; pentru problemele agricole sau cu vitele sunt trimişi la fermier. Dar ei se duc la vraci şi la spiritele lor pentru a primi ajutor practic. a sunt şi numiţi „animişti”, ceea ce înseamnă închinători la spirite.

          În toată lumea, există milioane de oameni pe care-i numim animişti. Animiştii se simt adesea foarte slabi şi neajutoraţi în faţa puterilor naturii înconjurătoare.Ei nu înţeleg aceste puteri şi se tem de ele deoarece cred că dezastrele cum ar fi seceta, foametea, boala, incendiile, cutremurele, furtunile şi inundaţiile sunt de fapt lucrarea spiritelor rele.

Animiştii cred că există spirite care trăiesc în tot ceea ce-i înconjoară, precum şi în locuri cum ar fi peşterile, vârfurile de munte sau o răscruce de drumuri. Unele din aceste spirite sunt prietenoase dar altele sunt rele şi aduc întotdeauna nenorociri. Oamenii se tem de aceste spirite rele şi le aduc ofrande speciale şi sacrificii ca acestea să nu le facă rău lor şi familiilor lor. Vor aduce alte ofrande şi jertfe ca să obţină ce vor de la spirite – poate sacrifică un pui pentru a avea o recoltă bună sau succes la vânătoare. Alţii poartă anumite brăţări sau obiecte magice (numite fetişuri) despre care ei cred că au puteri magice să-i protejeze de rău.

        Mulţi animişti cred că atunci când moare o persoană spiritul său continuă să trăiască pe lângă casa acesteia. Acest lucru e foarte important pentru ei pentru că ei cred că spiritele strămoşilor lor îi pot proteja de dezastre şi boală şi pot să facă să li se întâmple lucruri bune. Aşa că le aduc ofrande, sperând să primească ajutor de la ele. Chiar şi aşa, tot au necazuri, şi când vin acestea, oamenii se gândesc că o persoană din familie a supărat spiritele. Animismul e o concepţie concretă asupra forţelor necunoscute.

         „Sub numele de animism îmi propun să studiez doctrina «fiinţelor spirituale», credinţa care este însăşi esenţa filosofiei spiritualiste, ca opus al filosofiei materialiste. Inteligenţa, într-un stadiu de cultură puţin avansat, pare preocupată mai ales de două categorii de fenomene biologice: mai întâi, ceea ce constituie deosebirea între un corp viu şi un corp mort, cauza treziri, somnului, morţii, bolii; apoi natura formelor umane ce apar în vis şi în năluciri.

De aici, această deducţie că în fiecare om există o viaţă şi o fantomă. [...] La popoarele sălbatice, ca şi la popoarele civilizate, baza reală a oricărei filosofii religioase este animismul” (E.B. Tylor, op. cit.).

        Nefiind capabil de abstractizare, primitivul nu-şi imagina poate sufletul ca o entitate imaterială, ci ca un model miniatural al omului, cu trup material şi cu organe, socotit uneori un omuleţ, alteori o pasăre, un şoarece ş.a.

Principalul neajuns al teoriilor animiste stă în limitarea zonei izvoarelor şi, implicit, în artificiala învestire a omului primitiv cu capacitatea filosofică a abstractizării fenomenelor naturale; primitivul remarca în primul rând mişcarea fiinţelor şi lucrurilor, neştiind să deosebească mişcarea autonomă de mişcarea mecanică (un animal alergând, de o piatră rostogolită); chiar mai târziu, noţiunea biblică nephesh, însemnând de fapt „sânge”, era tradusă prin „suflet”.

      J. G. Frazer (Creanga de aur, cap. II, Regii preoţi) observă: „Primitivul aproape că nu înţelege deosebirea pe care o fac de obicei popoarele mai avansate între natural şi supranatural. Lumea este, pentru el, în mare măsură sub influenţa unor agenţi supranaturali, adică a unor fiinţe personificate care acţionează conform unor impulsuri şi motive asemănătoare cu ale lui proprii, putând fi, ca şi el însuşi, mişcate prin apeluri la îndurarea, la speranţele şi temerile lor. Într-o lume concepută astfel, el nu vede nicio limită în calea puterii sale de a influenţa cursul naturii în propriul său folos”.

          Spiritele, în animism, reprezintă un pas spre personificarea cauzal-atributivă a divinităţilor din stadiul mitologic; de exemplu, ciuccii au o distribuire specializată destul de riguroasă: câte un spirit al tusei, guturaiului, epilepsiei, sifilisului etc; diversificarea e mult mai bogată, constituind aproape o mitologie, la unele triburi amerindiene sau africane, dar mult mai săracă la tribul ainu.

Astfel, în orice om primitiv (sau numai cu gândire rudimentară, necultivată), ca şi în orice copil al oricărei epoci, există înclinaţia spre animism, în sensul de a considera însufleţite obiectele înconjurătoare; cum afirmă psihologii, este nevoie de cunoaşterea precisă a mecanismelor naturii spre a scăpa de tendinţa de animare a obiectelor amorfe şi iresponsabile.

Teoria animistă a fost constituită în trăsăturile sale esenţiale de către Tylor, iar apoi a fost preluată de către Spencer care a introdus o serie de modificări. Datorită neputinţei de a-şi explica viaţa sa dublă, în stare de veghe şi de somn, omul a apelat la ideea de suflet.

            Tylor consideră că această extindere a animismului se datorează mentalităţii specifice omului primitiv care, asemenea unui copil, nu ştie să facă distincţia dintre însufleţit şi neânsufleţit. Omul primitiv gândeşte ca un copil, şi el este înclinat să atribuie, chiar şi lucrurilor neânsufleţite, o natură analoagă cu a sa. Pornind de la ideea că omul este un trup însufleţit de un spirit, el trebuia să atribuie şi corpurilor neânsufleţite o dualitate de acelaşi tip şi suflete asemănătoare cu al său. Faţă de spiritele cosmice, omul manifestă o stare de dependenţă mult mai evidentă decât faţă

de spiritele strămoşilor.

           Émile Durkheim este de părere că, atunci când un copil mustra furios obiectul care l-a rănit, tindem să credem că el vede în obiect o fiinţă asemenea lui; cuvintele şi gesturile lui sunt însă interpretate greşit. De fapt, el este străin de raţionamentul complicat ce i se atribuie. Dacă învinovăţeşte masa care i-a pricinuit răul, o face nu pentru că ea ar fi însufleţită, ori inteligentă, ci pentru că i-a produs un rău. Odată iscată de durere, mania trebuie să se descarce în exterior; ea caută obiectul pe care să se descarce şi se îndreaptă în mod firesc asupra lucrului care a provocat-o, deşi obiectul cu pricina e neputincios. Într-o situaţie similară şi conduita adultului este adesea la fel de lipsită de raţiune.    

Când ne aflăm într-o stare de furie violentă, simţim nevoia să jignim sau să distrugem, fără ca să conferim totuşi  obiectelor asupra cărora ne descărcăm mânia, o rea voinţă constientă.

        Confuzia însă e atât de neînsemnată încât, chiar şi copilul, după ce şi-a domolit nervii, ştie foarte bine să distingă un scaun de o persoană: nu se comportă cu obiectul ca şi cu fiinţa. Dintr-o tendinţă similară, jucăriile sunt tratate ca şi cum ar fi vii. Din nevoia de joacă, atât de intensă la el, îşi creează o materie apropiată, tot asa cum, în cazul precedent, sentimentele violente de suferinţă s-au descătuşat prin însufleţirea lucrurilor. Ca să se joace, îşi imaginează că marioneta este vie. Iluzia este atât mai facilă cu cât, în cazul lui imaginaţia este suverană; gândeşte doar în imagini şi stim cât de suple sunt ele şi cu câtă docilitate ascultă ele de toate dorinţele noastre. Ficţiunea îl însală însă  într-o foarte mică măsură şi, desigur, ar fi cel dintâi care să se mire, dacă, deodată ea ar deveni realitate şi să zicem păpusa ar sări să-l muşte.

            Să lăsăm, deci asemenea analogii înşelătoare. Ca să vedem dacă omul s-a lăsat de la început prada confuziilor ce i se imputa, nu trebuie să luăm în considerare cazul animalului sau al copilului, ci credinţele primitive însele.

În toată lumea există, milioane de oameni pe care-i numim animişti. Animiştii se simt adesea foarte slabi şi neajutoraţi în faţa puterilor naturii. Ei nu înţeleg aceste puteri şi se tem de ele deoarece cred că dezastrele cum ar fi seceta, foametea, boala, incendiile, cutremurile, furtunile sunt mânia duhurilor. Cea mai veche formă a animismului este credinţa în duhuri, adică putem înţelege că există şi alte forme. Lumea omului preistoric era umplută de aceste duhuri, a caror lume era nevăzută. Mai târziu această lume nevăzută  a primit o conotaţie tainică si a  început delimitarea duhurilor rele de cele bune. În animism nu gasim un răspuns concret referitor la ce se va întâmpla cu sufletul după moarte. Mulţi cred că sufletul omului va exista şi după moarte, ori se va întrupa într-un alt om, sau se va ridica la un alt nivel spiritual.

Energia impersonală a duhurilor cum susţin animiştii lucrează doar prin anumite obiecte, cuvinte şi ritualuri, înzestrându-i cu puteri supranaturale, necesară pentru îndeplinirea dorinţelor lor. Animiştii nu prea se tem că prin faptele lor pot săvârşi vreun  păcat în faţa celui prea înalt. Ci punctul lor de vedere este să nu cumva să superi duhurile.
 

CONCEPŢIA LUI JEAN PIAGET.

            Dacă, copilul nu distinge lumea psihică de lumea fizică, dacă, la debutul evoluţiei lui, nu observă nişte limite precise între eul sau şi lumea exterioară, e de aşteptat ca el să considere vii şi constiente un număr mare de corpuri care, pentru noi, sunt inerte.

            Piaget are o perspectivă diferită în ceea ce priveşte animismul. Pentru a obţine răspuns la întrebările care îl preocupau, psihologul a utilizat chestionarele orale.

             O primă intrebare ar fi: atribuie oare copilul constiinţa obiectelor din jurul lui şi în ce masură?

Autorul a stabilit următoarele stadii:

Primul stadiu: totul este conştient.

            - Copilul din acest stadiu nu declară că totul e conştient de toate, el afirmă doar că orice obiect poate fi sediu al constiinţei la un moment dat, adică atunci când obiectul va fi activ într-un oarecare grad, sau sediu al unei acţiuni. Astfel o piatră poate să nu simtă nimic, dar dacă o deplasezi, o bagi în apă sau o spargi etc., va simţi.        

                     De exemplu:

       KEN (7 1/2): “Dacă înţepăm această piatră, ea va simţi? –  Nu.

- De ce? – Pentru că e tare”. “Dacă o băgăm în foc , va simţi? – Da.  

- De ce? – Pentru că focul o arde. Va simţi frigul sau nu? – Da”.

“Un vapor simte că e pe apă? – Da. – De ce? – Pentru că e subţire [= neconsistenţă]. – Când e pe foc,  simte căldura sau nu simte nimic?

- Da [simte]. – Soarele ar simţi dacă ar fi înţepat? – Da, pentru că e mare”.   “ Iarba simte când o smulgi? – Da, pentru că o tragi”. “ Dacă am împinge această masă în celălalt colt al camerei, ar simţi? – Nu, pentru că e usoară [= ea nu opune rezistenţă, în lipsa greutăţii]. – Dacă o spargem? – Ea simte acolo [= ea o simte]”.

            E greşit să spunem că copilul “atribuie o conştiinţă” lucrurilor. De fapt, el nu şi-a pus niciodată sau şi-a pus foarte rar problema de a ştii dacă obiectele sunt conştiente sau nu. Dar, neavând nici o noţiune despre o distincţie posibilă între gândire şi obiectele fizice, el ignoră că pot exista acţiuni neînsoţite de conştiinţă.

Al doilea stadiu: e conştient tot ce se miscă.

            Ceea ce caracterizează al doilea stadiu, e că, conştiinţa e rezervată mobilelor, adică nu doar corpurilor care sunt, ocazional sediul unei anumite miscări ci şi celor care sunt obişnuiţi în mişcare. Astfel, vor fi considerate conştiente astrele, norii, râurile, vântul, vehiculele, focul.

            În cazul următor, copilul este mai explicit:

KAE (11 ani) leagă spontan conştiinţa de mişcare: “Soarele ştie ceva? – Da, el încălzeşte. – Stie că, seara, se ascunde? – Da, pentru că vede nori în faţa lui ... nu, nu ştie, pentru că nu el se ascunde. Ci norii trec prin faţa lui”. Deci, dacă soarele era cel care se ascundea, ar fi ştiut, dar cum e ascuns fără a acţiona el însuşi, nu ştie. “Bicicleta ştie că merge? – Da, ea simte pământul”. “Un automobil ştie că merge? – Da, el simte că nu mai e în acelaşi loc”.

            Diferenţa între al doilea şi al treilea stadiu vine din aceea că micuţul descoperă existenţa corpurilor a căror mişcare nu e autonomă.

Al treilea stadiu: sunt conştiente corpurile dotate cu o mişcare proprie

            Acest stadiu este cel mai sistematic şi cel mai interesant. Majoritatea copiilor care îl reprezintă au un animism mai gândit şi mai motivat decât precedenţii.

SCHI (6 ani. Avansat): “Norii simt că se mişcă? – Pentru că ei fac vântul, pot să simtă”. Şi spune la fel despre flori: “Ele simt dacă tu calci pe ele? – Ea trebuie s-o simtă” şi precizează “ E vie pentru că ea creşte”.   

Al patrulea stadiu: conştiinţa este rezervată animalelor

            Acest stadiu apare, în medie, doar la 11-12 ani, dar poate fi întâlnit şi la copii de 6-7 ani. Să începem prin a releva continuitatea care există între al treilea şi al patrulea stadiu. Iată câteva cazuri intermediare semnificative  în această privinţă: copiii refuză orice conştiinţă corpurilor sublunare, cu excepţia animalelor, dar o acordă încă soarelui şi lunii, pentru că ele se miscă singuri.

            Gol(6 ani foarte avansat) rezervă conştiinţa animalelor şi lunii “ pentru că, seara, ea merge mereu în acelaşi loc”. Dimpotrivă, focul nu e conştient “pentru că el rămâne mereu în acelaşi loc”, iar norii nici ei nu au conştiinţa pentru că “ vântul îi împinge”.

E interesant de constatat că luna şi soarele sunt aproape întotdeauna cei care rămân pentru mult timp animaţi. Sunt într-adevăr, singurele corpuri a căror mişcare pare la fel de spontană ca şi a animalelor.

            CEL(10;7) refuză să atribuie orice conştiinţă chiar soarelul şi lunii “pentru că nu sunt vii”. “Există lucruri care ştiu sau simt ceva?

-           Plantele, animalele, persoanele, insectele. – Asta-i tot? – Da – Vântul poate simţi? – Nu” etc.

Visc(11;1) justifică aceleaşi refuzuri, spunând de fiecare dată: “Nu [nu simte nimic], pentru că e un lucru, nu are viaţă”.

            Conceptul de “lucru”, de care face uz Visc, este rar întâlnit înainte de 11 ani în sensul unui obiect fără viaţă. Apariţia lui marchează declinul animismului infantil.

            Animismul există mult mai mult la copii cu titlu de orientare de spirit, de schema explicativă, decât cu titlu de convingere conştient sistematică.

În măsura în care copilul va căuta să-şi explice rezistenţa neprevăzută a unui obiect asupra căruia acţiunea nu are efect, el va fi obligat să-l anime. Sau mai general, când un oarecare  fenomen va părea întâmplător, bizar şi mai ales înfricosător, copilul va pune intenţii la originea acestui fenomen. Ori, această nevoie de explicaţii care dă naştere animismului nu e decât momentană. Aninismul explicit nu va fi deci şi el, decât momentan.

            Cum spune dl Delacroix: “Luna şi soarele nu există decât când sunt eclipse. Universul nu există pentru omul primitiv”.

Pe de altă parte, copilul crede în atotputernicia omului asupra lucrurilor şi animismul serveşte copilului să explice puterea lucrurilor.

            Deşi, cele patru stadii ne prezintă modul în care animismul infantil descreşte foarte regulat şi foarte logic, de la primul la al patrulea stadiu, putem găsi însă, spre 5 ani, copii care par mai puţin animişti decât fraţii lor mai mari. Mai mult, când urmărim acelaşi copil, notând întrebările lui şi chestionând asupra aceloraşi materii de care se interesează el, vedem că animismul variază când în plus, când în minus. Ceea ce tind să inverseze în parte ordinea stadiilor stabilite sunt trei feluri de factori: factori de sistematizare, factori de conştientizare şi de vocabular.

            Copiii cei mai mici vor fi animişti fără a fi capabili de a-şi justifica conştient atitudinea. Dar, în momentul în care această atitudine se va lovi de o ipoteză nouă, susceptibilă de a o clătina, e foarte posibil ca micuţul să reţină explicaţia animistă, în lipsa unor soluţii mai bune şi să-i dea prin reflecţie şi prin sistem, o extensiune pe care nu o mai comportă de drept, date fiind noile tendinţe latente ale copilului.

            Copilul neavând conştiinţa clară a sistematizărilor implicite ale spiritului său, în momentul în care îsi va da seama, fie datorită întrebărilor noastre, fie unei reflecţii spontane, de existenţa dintre convingerile lui animiste. El va fi determinat să-şi exagereze extinderea acestor convingeri.

            Vocabularul joacă, de asemeni un rol important. Cuvântul “a şti”, de exemplu, are un sens mai îngust la 5 ani decât la 10 ani. Pentru un copil mic “a şti” înseamnă “a şti ca persoanele mari”, pentru unul mare înseamnă numai “a avea cunoştinţă”. Astfel ca, schimbându-şi sensul, cuvintele îl vor împinge pe copil când să-şi extindă animismul, când să şi-l restrângă. În concluzie aceşti trei factori pot produce inversări de sens în dezvoltarea generală a animismului infantil.

CONCEPTUL DE “VIAŢĂ”

         Noţiunea de viaţă, pare a avea o extensiune, nu atât de mare, pentru copil, ca noţiunea de conştiinţă. Noţiunea de viaţă e hotărâtoare pentru evoluţia conştiinţei atribuită lucrurilor. Reflecţia asupra “vieţii” ar obişnui copilul, să repartizeze mişcările naturii, în diverse tipuri şi puţin câte puţin, considerarea acestor tipuri ( mişcare proprie) ar influenţa atribuirea de conştiinţa lucrurilor.

             

                                    ORIGINEA ANIMISMULUI INFANTIL

ANIMISMUL SPONTAN LA COPIL

            Amintirile unor surdomuţi, sunt deosebit de importante, pentru că ele ne arată, ce tonalitate afectivă poate lua animismul la copiii, care n-au primit nici o urmă de educaţie religioasă.

            JAMES citează cazul unui surdomut devenit profesor, care şi-a povestit propriile amintiri: “Nimic nu excită curiozitatea lui ca luna. Îi era frică de ea, dar dintotdeauna îi plăcea s-o observe. Remarca faţa neclară pe care o arată luna plină. Apoi presupunea că era o fiinţă vie. Încerca atunci să facă dovada că era vie sau că nu era vie. Intreprinse această cercetare prin patru căi diferite. Mai întâi, scutura capul de la dreapta la stânga, cu ochii ţintă la lună. Îi păru că va urma mişcările capului său, urcând şi coborând, avansând şi reculând. Se gândea deasemeni că luminile erau vii, pentru că făcu şi cu ele aceeaşi experienţă. În al doilea rând, când mergea pe afară, privea dacă luna îl urmează. Discul ei părea să vină după el peste tot ...”

            În amintirile copiilor normali, animismul are, o cu totul altă tonalitate. Se întâlnesc frecvent, de exemplu, amintiri de genul acestora:

            O femeie îşi aminteşte că şi-a impus, copil fiind, obligaţiile următoare. Când lovea din întâmplare o pietricică pe jumătate înfiptă în pământ, o punea la loc, ca aceasta să nu sufere din cauză că a fost deplasată. Ori, când vroia să aducă acasă o floare sau o piatră, lua întotdeauna mai multe flori sau mai multe pietre, pentru ca niciuna să nu se plictisească şi pentru ca fiecare să-şi păstreze anturajul obişnuit.

            Altcineva se chinuia, dimpotrivă, să mute din când în când pietrele de pe drum, pentru ca ele să nu aibă mereu acelaşi peisaj în faţa lor.

            Se ştie că întrebările copiilor denota foarte frecvent o atitudine animistă şi că, în general, spectacolul mişcării este cel care îl determina pe copil să pună aceste întrebări animiste.

Băiat de 6 ani: ”Cine face vântul să bată? E cineva care-l împinge? Eu credeam că trebuie să se oprească atunci când dă de o casă sau de un copac mare”. Şi, în fine: “El ştie că ne întoarce foile [de hârtie].

            Cât despre copiii mici, animismul lor este mult mai implicit şi informulabil. Ei nu se întreabă nici dacă lucrurile ştiu ce fac, nici ce e viu şi ce e mort, pentru că animismul nu a fost pus încă în dubiu. Ei se mărginesc să vorbească despre lucruri în limbaj uman, să le atribuie voinţă, dorinţă, activitate conştientă.

Exemplu: O fetiţă care găseşte într-o dimineaţă păpuşa sa cu ochii căzuţi în interiorul capului: disperare, plânsete, i se promite micuţei că păpuşa va fi dusă la magazinul de unde a fost cumpărată pentru a fi reparată. Dar timp de trei zile fetiţa a întrebat mereu, foarte neliniştită, dacă pe papuşă o doare şi dacă va suferi când va fi reparată.

În concluzie, avem două perioade în animismul spontan al copiilor. Pâna la 4-5 ani, care nu pune probleme copilului. De la 4-6 ani, dimpotrivă, întrebările apar, marcând astfel că acest animism implicit este pe cale de dispariţie.

SOARELE ŞI LUNA NE URMEAZĂ

          Se pot întâlni trei stadii. În timpul celui dintâi, copilul crede că soarele şi luna îl urmează, cum ar face o pasăre la înălţimea acoperişurilor. Acest stadiu durează, în medie până la 8 ani, dar găsim reprezentanţi până la 12  ani. În timpul celui de al doilea stadiu, copilul suferă o contradicţie, pe care încearcă s-o depăsească cum poate: soarele e imobil, dar razele lui ne urmează, sau soarele stă pe loc, dar se miscă în aşa fel încât să ne privească mereu etc.

            Vârsta medie a copiilor din acest stadiu este de la 8 la10 ani.

De la 10-11 ani, copilul ştie că soarele pare doar a ne urma şi că acest lucru e doar o iluzie datorată îndepărtării acestor astre.

            Primele două stadii sunt animiste iar al treilea marchează, în general, dispariţia animismului referitor la astre.

DETERMINISM FIZIC ŞI NECESITATE MORALĂ

Am constat de multe ori că copilul nu este atât de antropomorf pe cât s-ar crede. Nu acordă conştiinţă lucrurilor decât atât cât e strict necesar pentru indeplinirea respectivelor funcţii. Astfel copilul de 7 ani va refuza să admită că soarele ne vede într-o cameră sau că ştie numele noastre, dar va admite că soarele poate repera drumul nostru, pentru că trebuie să ne însoţească spre “ a ne încălzi” etc. Către 7-8 ani apare prima noţiune a unui determinism fizic: anumite mişcări, ca alunecarea norilor sau curgerea râurilor, se explică din ce în ce mai mult că datorându-se nu unei obligaţii morale, nici unei constrângeri legale ci uneia fizice. La fel, între 7-8 şi 11-12 ani vom observa diverse combinaţii ale necesităţii morale şi ale determinismului fizic, fără posibilitatea de a subdiviza această perioadă în stadii propriu-zise.

            Patru grupe de cauze converg, spre geneza animismului. Două sunt de ordin individual, iar două de ordin social.

Există două tipuri de atitudini animiste pe care îi putem întâlni la copii: - animism difuz – tendinţa generală a copiilor de a confunda viul şi inertul; - animism sistematic – ansamblul de convingeri animiste explicite a caror dovadă o face copilul şi din care cea mai categorică este cea după care copiii cred că astrele îi urmează.

            Nu descoperirea existenţei gândirii e ceea care provoacă apariţia animismului, cum credea Tylor, referitor la primitivi, ci ignoranţa psihicului e cea care permite copilului să anime lucrurile, iar descoperirea subiectului cugetător e cea care-l constrâge să renunţe la acest animism.

            Animismul, sau cel puţin animismul difuz, rezultă din nedisocierea noţiunilor primare şi doar progresele cunoaşterii de sine pot duce la disocierea acestor noţiuni. Anumite convingeri sistematice, cum e convingerea după care astrele sau norii ne urmează, se ocupă de noi, par să indice intervenţia altor factori. Aici e necesar să facem apel la introiecţie.

            Introiecţia rezultă din tendinţa egocentrică de a crede că totul gravitează în jurul nostru şi înseamnă a împrumuta lucrurilor puterile propri ca să ni se supună sau eventual să ne reziste.

            Factorii de ordin sociali care favorizează persistenţa animismului infantil sunt sentimentele de participare pe care le încearcă, vizavi de anturajul lui social şi necesitatea morală la care copilul e supus prin educaţie. Primul dintre aceşti factori e capital. Copilul, a cărui activitate e legată încă din leagăn de o activitate complementară a parinţilor lui, trebuie să trăiească în primi ani cu impresia că e perpetuu înconjurat de idei şi acţiuni favorabile. El trebuie în fiecare clipă, să se creadă văzut, înţeles şi ocrotit. Mai târziu în timpul primelor schimburi de idei cu fraţii sau prietenii, copilul conservă această tendinţă de a se crede întotdeauna înţeles uşor şi în acest fapt stă rădăcina limbajului egocentric al copilului.

            Animalele, dau loc unor raporturi de acelaşi ordin şi copilul are cu siguranţă impresia de a fi uneori înţeles de ele, sau uneori de a se face înţeles.

            Astfel, NEL vorbeşte adesea cu animalele “ La revedere vacă!” – spune ea unei vaci după ce o chemase aşa: “ Hai, hai, hai, vacă. Vino vacă!” şi unei lăcuste: “Vei vedea domnisoară Recri [=lăcusta] ... [lăcusta scapă din mâinile ei]. Ce vrei tu lăcusto?”

            PIE (6 ani) în faţa unui acvariu: “O, ce tare se miră ea [o salamandra] de uriaşul ăsta [un peşte]. Salamandra trebuie să-i mănânci pe peşti!”

            Cum a arătat Bovet într-un remarcabil studiu, sentimentul de obligaţie rezultă din respectul consemnelor, iar acest respect rezultă el însuşi din respectul pe care copilul îl are faţă de cel care a stabilit consemnele. Întrebările referitoare la reguli pot fi abundente la copilul de 6 ani. Şi la copilul de 2-5 ani întâlnim mereu întrebări de genul: “De ce trebuie făcut aşa?”, “Trebuie făcut aşa?”, “Aşa se face?” etc.

            Factorii de ordin individual şi factorii de ordin sociali converg, în formarea şi dezvoltarea animismului infantil. Alt factor de mare importanţă în sistematizarea animismului este limbajul ambiant. Limbajul nu e cauza a animismului infantil în general. E doar cauza a faptului că acest animism urmează cutare cale trasată mai curând decât alta.

                                                             Bibliografie

 Diane E. Papalia    Sally Wendkos Olds  Ruth Duskin Feldman Editura TREI               „Dezvoltarea umană”                                                                                    

  Larousse „Marele dicţionar al psihologiei  ”                                                                                               Mircea Miclea Editura Polirom„Psihologia cognitivă”

Jean Piaget Editura Didactica si Pedagogica „Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei”                                                     

Mircea Miclea Editura Polirom „Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării”                   

 “ Psihologie generală” Andrei Cosmovici, Polirom 2005

“ Manual de psihologie generală” Alain Lieury

“Mitologiile lumii” Larousse, Fernand Compte, enciclopedia Rao

“Antropologie generală” Georges-Hubert de Radkowski, ed. Amarcord ,2000

www.wikipedia.ro

                                             

   Robin Harwod, Scott A. Miller, Ross Vasta – Psihologia copilului, Ed. Polirom, Iaşi, 2005

 Graţiela Sion – Psihologia vârstelor, Ed. Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2007

 Filimon Turcu – Psihologie şcolară, Ed. ASE, Bucureşti

 Ursula Şchiopu – Psihologia copilului, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1963

 Ana Munteanu – Psihologia dezvoltării umane, Ed. Polirom, Iaşi 2009

 Jean Piaget – Reprezentarea lumii la copil, Ed. Cartier 2005

 Émile Durkheim – Formele elementare ale vieţii religioase, Ed. Polirom, Iaşi, 1995

                        Autori:

                                                Mezei Gabriela-Cosmina

                                      Bolog (Incier) Emese 

                                      Fechete  Crina- Maria                      

                                      Rodilă Alexandra                                   

                                      Rusu Carmen